Eline Cavalcanti, executiva do setor de EdTech, mostra por que dados confiáveis precisam ser acompanhados de cultura, ética e capacidade de ação nas redes de ensino
Eline Cavalcanti*
Existe uma diferença enorme entre uma escola que decide com dados e uma escola que usa dados para justificar decisões que já tomou. As duas podem ter dashboards, acompanhar indicadores e apresentar gráficos em uma reunião. Mas só uma delas está, de fato, decidindo com dados. A outra está fazendo algo muito mais comum do que gostamos de admitir: decisão com verniz de dados.
Foi isso que comecei a perceber quando passei a entrevistar gestores da educação básica para a minha pesquisa de mestrado. Eu fazia uma pergunta aparentemente simples: “você usa o sistema para tomar decisões?”. Quase todo mundo dizia que sim. Mas, conforme a conversa avançava, apareciam relatórios impressos, prints salvos, planilhas paralelas e, principalmente, decisões que já tinham sido tomadas por intuição, pressão, hábito ou experiência e que depois encontravam nos dados uma forma de se legitimar.
Foi aí que entendi que o problema da educação brasileira talvez nunca tenha sido apenas a falta de dados. Nós aprendemos a produzir dados muito mais rápido do que aprendemos a decidir com eles.
E foi impossível não pensar nisso nesta semana. Entre os dias 8 e 11 de setembro, o Ministério da Educação mobilizou redes de ensino para analisar resultados, definir prioridades e desenhar ações para melhorar a aprendizagem. Na mesma semana, o Inep abriu o Sistema Educacenso para que escolas e redes conferissem antecipadamente os dados declarados na primeira etapa do Censo Escolar.
São iniciativas importantes. Dados confiáveis são indispensáveis para qualquer política educacional séria. Mas existe uma pergunta que, para mim, deveria vir logo depois: o que acontece quando o dado está certo?
Porque uma rede pode ter informações corretas, atualizadas e disponíveis e, ainda assim, não conseguir transformá-las em decisão. Pode saber exatamente onde está o problema e não ter cultura para discuti-lo. Pode identificar a prioridade e não ter condições de agir sobre ela. Pode até tomar uma decisão tecnicamente defensável e produzir um impacto humano que ninguém parou para considerar.
Ter dados é uma coisa. Decidir com dados é outra.
Foi justamente essa distância que encontrei repetidamente durante minha pesquisa e que hoje desenvolvo em um dos capítulos do livro que estou escrevendo, com lançamento previsto para breve. E talvez seja essa também a peça que ainda falta quando falamos em gestão educacional orientada por evidências.
O que existe entre o dado e a decisão
Passei os últimos anos pesquisando como gestores da educação básica usam, ou não usam, sistemas de informação para tomar decisões. O ponto de partida da minha dissertação de mestrado foi um sistema chamado SIGED, adotado por redes municipais para organizar dados de matrícula, desempenho e gestão escolar.
Ao longo das entrevistas, ficou cada vez mais evidente que disponibilizar a informação resolvia apenas uma parte do problema. O dado podia estar ali, acessível e tecnicamente correto, sem necessariamente alterar a decisão. Em alguns casos, o gestor precisava recorrer a planilhas próprias para conseguir enxergar o que precisava. Em outros, o indicador era conhecido, discutido e, ainda assim, não provocava mudança alguma.
Foi dessa pesquisa e das situações que encontrei em campo que nasceu uma das ideias que desenvolvo no livro: uma forma de olhar para a decisão com dados a partir de quatro dimensões que precisam funcionar juntas. Tenho chamado essa estrutura de mandala da decisão com dados. Ela parte de uma constatação bastante simples: dado disponível não significa decisão tomada, muito menos ação realizada.
A mandala: quatro dimensões que raramente aparecem juntas
A primeira é a mais óbvia e também a que historicamente recebe mais investimento público: evidências e dados. É Censo Escolar, Ideb, Educacenso e todo o enorme esforço de coleta, organização e disponibilização de informações feito pelas redes e pelo Inep. Sem dados confiáveis, não há conversa possível. Qualquer diagnóstico fica comprometido e qualquer decisão corre o risco de partir de uma percepção incompleta do problema.
A questão é que essa dimensão costuma ser confundida com o processo inteiro. É como se, depois de construir o indicador, organizar o painel e colocar a informação na frente do gestor, a parte mais difícil estivesse resolvida. Não está. Na verdade, muitas vezes é justamente ali que ela começa.
A segunda dimensão é contexto e cultura institucional. Um dado do Ideb não chega a uma escola no vácuo. Ele chega a uma organização que tem história, equipe, rotina, relações de confiança ou de conflito e uma determinada relação entre direção, professores e secretaria.
Nas minhas entrevistas, o mesmo indicador de queda em matemática provocava reações completamente diferentes. Em algumas escolas, virava plano de ação. Em outras, surgiam respostas como “aqui é diferente” ou “esse índice não mostra o que fazemos de verdade”. Essas reações não acontecem por acaso. Elas dizem muito sobre a cultura daquela organização e sobre o significado que as pessoas atribuem ao dado antes mesmo de decidir o que fazer com ele.
Nenhuma política nacional de dados consegue mudar cultura institucional simplesmente colocando um número em um sistema.
A terceira dimensão, talvez a que menos apareça nos discursos sobre gestão orientada por evidências, é a ética e o impacto humano da decisão. Um indicador de desempenho por escola, turma ou professor não existe apenas dentro de uma planilha. A partir dele, decisões são tomadas sobre pessoas reais.
Durante a pesquisa, vi gestores usarem indicadores para responsabilizar coordenadores e vi outros utilizarem informações semelhantes para redistribuir apoio pedagógico de forma mais justa. O dado pode até ser neutro. A decisão tomada a partir dele nunca é. Quando pedimos que gestores “definam prioridades a partir dos resultados”, estamos pedindo que façam escolhas que afetam professores, estudantes, famílias e equipes. Essa dimensão também precisa fazer parte da conversa.
A quarta é viabilidade e ação. Talvez seja a pergunta mais prática de todas e, curiosamente, uma das mais esquecidas. De nada adianta uma escola identificar com precisão que precisa reforçar a alfabetização no segundo ano se não existe professor de apoio disponível, formação continuada compatível com o problema encontrado ou espaço no calendário para reorganizar a rotina.
Um diagnóstico sem possibilidade de ação não é uma decisão. É um relatório bem produzido guardado numa pasta.
Por que a notícia do MEC me deixou com um pé atrás
Abrir o Educacenso antecipadamente para consulta é um avanço técnico real. Significa a possibilidade de corrigir inconsistências antes da etapa oficial de retificação e trabalhar com informações mais confiáveis. Da mesma forma, mobilizar redes para olhar para resultados educacionais e definir prioridades tem valor. Coloca o dado na conversa e reforça algo que considero fundamental: política educacional não deveria ser construída apenas a partir de percepção.
Meu incômodo aparece quando olhamos para o que vem depois. Vistas pela lógica da mandala, iniciativas desse tipo tendem a concentrar grande parte do esforço na primeira dimensão: garantir que o dado exista, esteja disponível e esteja correto.
E as outras três?
Ter o dado correto não garante que uma escola tenha cultura institucional para interpretá-lo sem imediatamente se defender dele. Não garante que as consequências humanas da decisão sejam consideradas. E, principalmente, não garante que existam recursos, autonomia, tempo e capacidade de execução depois que uma prioridade é definida.
Foi esse padrão que encontrei, em menor escala, nas redes municipais que estudei. Investimos muito em coletar, organizar e disponibilizar informação porque essa é a parte que conseguimos medir, auditar e cobrar. Investimos muito menos em preparar as pessoas e as instituições para o que acontece depois do dado.
E essa segunda parte é feita de coisas muito mais difíceis de colocar em uma portaria: formação, conversa, tempo de equipe, confiança, capacidade de interpretação e disposição para agir diante de uma informação que, muitas vezes, é desconfortável.
Não acho que a resposta seja simplesmente dizer que o MEC deveria ter feito algo diferente nesta semana. Meu ponto é outro. “Analisar os dados e definir prioridades” parece descrever uma tarefa completa. Não descreve. Na melhor das hipóteses, descreve metade do trabalho.
A outra metade é mais difícil de padronizar. Talvez seja justamente por isso que ela apareça menos. Mas é também ela que determina se uma mobilização baseada em dados vira mudança real ou apenas mais um plano de ação que, alguns meses depois, ninguém abre.
A escola que decide e a escola que só acha que decide
Uma das provocações que atravessam o livro nasceu de uma frase que ouvi, de formas muito parecidas, em mais de uma entrevista: “aqui a gente decide com dados, sim”.
Só que, conforme a conversa avançava, muitas vezes ficava claro que o dado estava sendo usado para confirmar uma decisão que já havia sido tomada por outros motivos. Podia ser a intuição do gestor, uma pressão da comunidade, a tradição da rede ou simplesmente a maneira como aquela escola sempre havia feito as coisas.
Isso não é decisão com dados. É decisão com verniz de dados.
A diferença não está no gráfico produzido nem na quantidade de relatórios lidos. Está em algo simples de explicar e muito mais difícil de fazer: uma escola que realmente decide com dados consegue usar a informação disponível para responder a uma pergunta desconfortável, inclusive quando a resposta contraria aquilo que a equipe gostaria de ouvir. E, principalmente, consegue mudar alguma coisa a partir disso.
A escola que apenas acha que decide com dados sabe recitar o número, mas continua fazendo exatamente o que fazia antes de ele existir.
E isso não é uma crítica aos gestores. Nas minhas entrevistas encontrei, em sua maioria, pessoas competentes e comprometidas, tentando fazer o melhor possível dentro de estruturas que não foram desenhadas para sustentar essas quatro dimensões ao mesmo tempo. O problema não é individual. É um problema de desenho de política pública, formação, tempo protegido para reflexão e cultura de rede.
Quatro perguntas antes da próxima decisão
Se você lidera uma escola, uma rede ou qualquer operação que acabou de ganhar “mais dados”, seja pelo Ideb, pelo Censo Escolar ou por mais um painel que apareceu este ano, eu não começaria a próxima reunião perguntando apenas “o que esse número diz?”.
Começaria por quatro perguntas.
O dado é bom? Ele é confiável e completo o suficiente para sustentar uma decisão ou ainda estamos no “provavelmente está certo”?
Minha equipe consegue conversar sobre ele? Existe espaço para olhar para essa informação sem que a primeira reação seja se defender, procurar culpados ou explicar por que “aqui é diferente”?
O que essa decisão faz com as pessoas? Quem será afetado por ela? Estamos considerando essas consequências ou vamos aplicar uma resposta genérica simplesmente porque é mais rápido?
Dá para fazer alguma coisa? Existe recurso, tempo, autonomia e apoio para agir ou a “prioridade definida” vai virar mais uma linha em um plano de ação que ninguém vai revisitar?
Se conseguimos responder bem às quatro perguntas, começamos a falar de decisão com dados. Se conseguimos responder apenas à primeira, temos um bom relatório. E um bom relatório tem valor. Só não deveria ser confundido com decisão.
O que acontece no dia seguinte?
A mobilização do MEC e a antecipação do Educacenso são sinais importantes de uma cultura que começa a tratar o dado educacional como infraestrutura séria. Isso é avanço e precisa ser reconhecido.
Mas, depois de anos pesquisando esse tema de perto, aprendi a desconfiar da ideia de que ter o dado certo é o mesmo que decidir certo. Não é. São etapas diferentes, exigem competências diferentes, e uma rede pode ser excelente em produzir, conferir e organizar informação e continuar travada na hora de transformá-la em ação.
Por isso, talvez a pergunta mais importante não seja se as redes vão conferir seus dados dentro do prazo ou se vão conseguir identificar suas prioridades. A pergunta é o que acontece no dia seguinte.
Depois de conferir o dado, essas redes terão condições culturais, éticas e práticas para fazer alguma coisa com ele?
Porque é justamente nesse espaço, entre o número e a ação, que uma política de dados deixa de ser uma política de informação e começa, de fato, a ser uma política de decisão.
E essa é a parte que nenhum dashboard, nenhum sistema e nenhuma base de dados, por mais bem construídos que sejam, conseguem fazer sozinhos.
*Executiva do setor de EdTech e autora de um livro, com lançamento previsto para breve, sobre decisão orientada por dados na educação
Nota da redação: Em 2026, o Inep abriu, pela primeira vez, uma etapa de consulta antecipada dos dados declarados no Censo Escolar, permitindo que escolas e redes verificassem as informações antes da fase oficial de conferência e retificação.
