Bilinguismo começa pelo professor

Lara Crivelaro analisa iniciativas de educação bilíngue no Paraná e em Minas Gerais para discutir por que a formação docente precisa estar no centro dos projetos de internacionalização das escolas

Dois programas estaduais de educação bilíngue lançados em 2026 têm um ponto em comum que merece atenção das escolas privadas. Antes de abrir as turmas, o Paraná selecionou professores por proficiência em inglês e Minas Gerais usou o diagnóstico de proficiência das equipes como critério para escolher as escolas participantes. Nos dois casos, a formação docente entrou como condição de partida do projeto, e não como ajuste posterior.

O desenho tem relevância fora da rede pública. No setor privado, a oferta bilíngue costuma ser apresentada às famílias pela carga horária em outra língua e pelo material adotado. A pergunta sobre quem ensina, e com que preparo, aparece com menos frequência. Os modelos de Paraná e Minas ajudam a recolocar essa pergunta no centro.

No Paraná, o programa Escolas do Futuro, conduzido pela Secretaria de Estado da Educação em parceria com o Banco Interamericano de Desenvolvimento, prevê sete colégios de tempo integral, do 6º ano ao ensino médio, com investimento total de R$ 179 milhões. Nas unidades bilíngues, quatro componentes curriculares serão ministrados inteiramente em inglês. A secretaria afirma que não haverá seleção de alunos por desempenho (Tribuna do Paraná, 20/08/2026).

Os professores foram escolhidos pelo Edital nº 58/2026, aberto a docentes efetivos da rede com proficiência em inglês, com prova e entrevista. Os selecionados participam do programa Ganhando o Mundo, uma experiência internacional de duas a três semanas voltada à metodologia e à fluência.

Em Minas Gerais, o Minas Bilíngue começou o ano letivo de 2026 com 30 escolas estaduais de tempo integral. A comunidade escolar escolhe a língua adicional, e o currículo inclui um componente de Estudos Interculturais. Entre os critérios de seleção das escolas estavam o apoio da comunidade, a capacidade de oferta em tempo integral e o diagnóstico da proficiência das equipes (SEE-MG, 13/01/2026).

A referência normativa brasileira já apontava nessa direção. O Parecer CNE/CEB nº 2/2020, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Plurilíngue, foi aprovado em julho de 2020 e consta no documento como aguardando homologação. Para quem ensina em escolas bilíngues, o texto propõe licenciatura na área, proficiência mínima B2 no Quadro Europeu Comum de Referência e formação complementar em educação bilíngue de pelo menos 120 horas (Parecer CNE/CEB nº 2/2020).

Sem homologação, esses parâmetros não obrigam as escolas. Os programas de Paraná e Minas mostram, porém, que redes públicas decidiram tratá-los como pré-requisito de política, mesmo sem a obrigação legal. A lógica é simples: um componente curricular ensinado em inglês exige que o professor domine o conteúdo e a língua ao mesmo tempo. Se a proficiência é insuficiente, a aula tende a simplificar o conteúdo para caber no idioma, e o aluno perde nas duas frentes.

Há ainda uma distinção que o debate costuma apagar. Proficiência linguística não é o mesmo que formação para ensinar em outra língua. Um professor fluente pode não saber planejar uma aula de Ciências que desenvolva, ao mesmo tempo, conceito e linguagem acadêmica. Por isso a combinação proposta no parecer, que exige proficiência e formação específica, e a imersão metodológica prevista no Paraná dizem mais aos gestores sobre a qualidade de um programa do que o número de horas em inglês na grade.

O componente de Estudos Interculturais do Minas Bilíngue toca em outro ponto pouco discutido. Um programa bilíngue que se limita a transferir aulas para outro idioma ensina uma língua, mas não necessariamente forma estudantes capazes de compreender outras sociedades. Ao criar um espaço curricular próprio para história, cultura, artes e sociedade dos países onde a língua é falada, o desenho mineiro reconhece que a dimensão intercultural precisa de tempo e de intenção pedagógica. Ela não surge sozinha do contato com o idioma.

Na Efígie, o trabalho com escolas parceiras de educação básica em diferentes estados parte de um princípio parecido: internacionalizar é criar estrutura, e não apenas acrescentar uma disciplina. No Duplo Diploma, por exemplo, os estudantes têm aulas online com professores da escola americana parceira e contam com um tutor da própria escola brasileira. Essa experiência mostra que a qualidade do programa depende em grande parte da equipe local, que acompanha o aluno, faz a mediação entre os dois sistemas de ensino e dá continuidade ao trabalho.

A mesma lógica vale para a escola bilíngue. Materiais, plataformas e parcerias estrangeiras podem ser contratados. A capacidade de ensinar bem em outra língua, ao contrário, precisa ser construída na escola e permanecer nela. É por isso que a formação de professores e de counselors deveria aparecer no planejamento como investimento estrutural, e não como despesa variável.

Os modelos de Paraná e Minas ainda estão no início, e seus resultados precisarão ser avaliados. Eles já oferecem, no entanto, um roteiro de perguntas útil para qualquer escola que tenha ou planeje um programa bilíngue ou internacional:

1. Qual é a proficiência comprovada dos professores que ensinam componentes em outra língua, e por qual instrumento ela foi medida?
2. Esses professores tiveram formação específica para ensinar conteúdo em outra língua, além da fluência?
3. O currículo prevê um espaço próprio para a dimensão intercultural, ou espera que ela surja do contato com o idioma?
4. A formação da equipe tem orçamento e calendário contínuos, ou depende de iniciativas pontuais?

As famílias que escolhem uma escola bilíngue costumam perguntar quantas horas de inglês o filho terá. A pergunta mais informativa é outra: quem vai ensinar, e com que preparação. A rede pública, com todos os seus limites, começou a responder a essa pergunta antes de abrir as portas. O setor privado tem condições de fazer o mesmo.