George R. Stein resgata mais de um século de inovação educacional para discutir como a inteligência artificial deve servir aos desafios da aprendizagem, e não determinar os rumos da escola
Atualmente, ao se citar a expressão inovação educacional, é pouquíssimo provável que não se faça referência a aspectos tecnológicos associados ao surgimento dos computadores pessoais, da internet, dos telefones celulares e, principalmente agora, da inteligência artificial generativa.
Porém, a verdade é que o tema da inovação educacional e, sobretudo, os motivos pelos quais ele surgiu já se perpetua há mais de um século. A tecnologia sempre esteve presente, conforme a disponibilidade de cada período, mas nunca foi o motivo principal. Frente à tendência de associarmos inovação educacional à tecnologia, resolvi fazer um breve resgate histórico e um alerta contemporâneo para lidarmos de maneira mais efetiva com esses desafios.
E, se ainda não está claro o porquê da “fogueira”, não se preocupe e continue comigo: a ideia é acender e manter a chama da inovação educacional nos tempos atuais.
Um breve resgate histórico
A intenção aqui não é realizar uma pesquisa extensiva e precisa sobre as origens da inovação educacional, mas destacar alguns marcos significativos, com mais de 100 anos de história, por suas características relevantes para o momento atual.
Uma semente da inovação educacional no século XIX
Uma mulher que foi proibida de cursar Medicina acabou sendo aceita por sua performance acadêmica em outros cursos, formou-se como a primeira médica italiana e desenvolveu sua abordagem ao trabalhar, observar e desenvolver crianças tidas como mentalmente inaptas, que posteriormente performaram melhor do que a média em avaliações de leitura.
Talvez você já tenha identificado a protagonista. Sim, esta é a história de Maria Montessori, que, em 1898, era codiretora da clínica citada; em 1907, abriu a primeira escola Casa dei Bambini como um projeto social; e, em 1909, lançou o livro Il Metodo della Pedagogia Scientifica, documentando a explosão da leitura e da escrita espontânea entre as crianças do projeto.
A inovação surgiu da indignação, do questionamento e da observação clínica por parte de uma pessoa competente e inconformada, na virada do século XX. Montessori percebeu que as crianças rotuladas como “inaptas” pelo sistema tradicional não sofriam de um déficit irreversível, mas de uma profunda privação de estímulos adequados ao seu desenvolvimento cognitivo e motor. Para ela, ficou evidente que o problema não era médico: era pedagógico.
Portanto, Montessori questionou o modelo pedagógico do adulto como transmissor central e soberano de conteúdo para crianças agrupadas pela mesma idade, sentadas passivamente em carteiras fixas e enfileiradas. Ela acreditava que as crianças possuíam uma capacidade inata de aprender e explorar, mas que o modelo vigente de escola prejudicava essa capacidade.
Em sua proposta, a tarefa do educador era nutrir esse potencial inato, observando atentamente cada criança e oferecendo-lhe tarefas que a ajudassem a adquirir conhecimentos e habilidades adequados ao seu estágio de desenvolvimento. Montessori afirmava que, quando as crianças recebem materiais apropriados em um ambiente calmo e organizado, elas não precisam ser forçadas a aprender; na verdade, estão ansiosas por aprender.
Algumas características das classes em escolas montessorianas são: turmas multietárias, normalmente com diferença de idade de três anos; alunos que seguem seus próprios interesses, ao mesmo tempo que aprendem uns com os outros; tempos próprios para explorar e internalizar conceitos e ideias em seu próprio ritmo; e metas de aprendizagem individualizadas. Desse modo, os professores atuam como guias e mentores, observando e avaliando sistematicamente o progresso dos alunos e oferecendo apoio e ferramentas para que eles possam assumir responsabilidade por sua própria aprendizagem e crescimento.
Para saber mais:
Arquivo Escolas – OMB
Associação Brasileira de Educação Montessoriana – ABEM | Formação método montessori brasilO modelo de escola posto em xeque no início do século XX
Um professor britânico que, após trabalhar em escolas públicas, definiu seu próprio modelo de escola: inovador, controverso, mas também aclamado. Summerhill surgiu em 1921 da percepção de seu fundador, A.S. Neill, de que as escolas eram baseadas em disciplina hostil, coerção e medo, prejudicando a saúde mental e a aprendizagem das crianças.
Sua proposta era uma escola — importante dizer, em regime de internato — que se adaptasse à criança, em oposição ao modelo existente, no qual a criança deveria se adaptar à escola. As aulas eram opcionais, partindo da premissa de que a aprendizagem só ocorre quando existe interesse: a obrigatoriedade gera resistência cognitiva. A gestão da escola era baseada em uma assembleia geral responsável pelas decisões de funcionamento da instituição, com um detalhe essencial: todos participavam com igualdade de voto. Crianças e adultos decidiam democraticamente visando o bem comum e a aprendizagem de todos, com prioridade para a saúde emocional, e não para o desempenho acadêmico. Não existiam exames padronizados nem provas acadêmicas tradicionais.
A escola aborda a preparação para a vida adulta de maneira transparente: as crianças exercem a liberdade de escolha, podendo frequentar aulas “tradicionais” e atividades relacionadas ao próprio projeto de vida. A vida em comunidade, com o convívio e o exemplo de crianças mais velhas, faz com que muitas, ao pensarem em seus projetos de vida por volta dos 15 anos, decidam se dedicar aos estudos para seguir o caminho formal de avaliações para o Ensino Superior. A crença e os dados informados pela escola indicam que uma criança emocionalmente madura e motivada consegue aprender em três anos o que uma criança estressada e obrigada a aprender levou seis anos para aprender.
Para saber mais:
Learning at SummerhillExemplos mais recentes dos séculos XX e XXI
Rumando agora nossa máquina do tempo para o período posterior à Segunda Guerra Mundial, é possível visitar vários modelos de escola que surgiram com ingredientes semelhantes às propostas do século anterior. Reggio Emilia, na Itália, a partir de 1945; Escola da Ponte, em Portugal, em 1976; Escola Projeto Âncora, no Brasil, em 2008; entre outras, trazem de maneira central as crianças como sujeitos ativos de aprendizagem.
Nessas experiências, os interesses, as opções e as especificidades de cada criança — e de grupos de crianças — são mais relevantes para a definição dos caminhos de aprendizagem do que currículos fixos, materiais didáticos com sequências e tempos previamente formatados, estruturas físicas padronizadas ou períodos rígidos para cada assunto. A escola e a atuação dos professores — como guias, mentores, tutores ou, de maneira geral, facilitadores de aprendizagem — colocam-se a serviço do desenvolvimento das crianças, com competência para propiciar as aprendizagens necessárias a partir das escolhas exercidas por elas.
A fogueira da inovação educacional
Montessori, Neill e tantos outros tiveram energia para questionar, conceber e levar adiante modelos inovadores que rompiam com as estruturas de escola — e tensionavam os limites legais vigentes à época — motivados pela observação e pela certeza de que os modelos existentes eram prejudiciais às crianças.
Refletindo sobre os motivos que levam inovadores educacionais a iniciar e sustentar esforços de transformação, proponho aqui uma analogia com uma “fogueira de mudança”. Recorrendo ao famoso “Triângulo do Fogo”, que aprendi em um curso de Brigada de Incêndio, são necessários três elementos para manter o fogo e, portanto, a fogueira acesa: calor, combustível e oxigênio, ou comburente.
O olhar atento para a capacidade de aprender, para a saúde emocional e para o interesse de uma criança é o calor necessário para a mudança. O combustível — a lenha — é composto pela certeza de que o modelo “engessado” de escola aprisionava e abafava o potencial existente em cada criança, bem como pelo uso dos recursos disponíveis para pôr em prática, de maneira responsável, o modelo proposto. O oxigênio é a competência humana de pessoas educadoras para se arriscar, desenvolver-se e adaptar-se a uma realidade nova que está emergindo.
O caminho da inovação tecnológica na fogueira dos tempos atuais
Se a fogueira serve como analogia para esforços de inovação educacional, a tecnologia merece ser considerada em seu devido lugar para manter o fogo. Ao longo dos tempos, as mudanças nunca foram feitas com foco em incorporar uma nova tecnologia: a tecnologia disponível em cada época era uma das maneiras de viabilizar propostas concebidas para enfrentar desafios de aprendizagem, saúde emocional, convívio ou, de maneira mais geral, desenvolvimento integral das crianças. A tecnologia é “parte” do combustível da fogueira que viabiliza a permanência do fogo; não é o motivo da mudança.
O contexto atual, assim como o modelo geral de escola, continua apresentando desafios de aprendizagem, saúde mental, engajamento e desenvolvimento integral de crianças e jovens. As promessas de personalização do ensino e de redirecionamento do tempo docente para prover qualidade de aprendizagem, que aparecem como grandes benefícios potenciais da IA generativa na Educação, surgem muitas vezes sem vínculo direto e imediato com esses desafios centenários.
Voltando à fogueira, por vezes parece que estamos colocando mais lenha em uma fogueira que não tem nem calor nem oxigênio suficientes para se manter. Para aqueles que já acenderam uma fogueira ou uma churrasqueira — sem álcool ou artifícios facilitadores —, é como se ainda estivéssemos com um pequeno foco de fogo em gravetos e palha e jogássemos uma tora de lenha com a expectativa de aumentar o fogo. O resultado é justamente o inverso: a tora abafa e apaga o fogo, por não haver calor e oxigênio suficientes para queimar a madeira.
A inovação educacional pode e deve ser suportada por recursos de IA generativa, mas antes é necessário observar, refletir, questionar e decidir quais desafios educacionais estamos enfrentando e a serviço de que ela será empregada. Algumas reflexões importantes para isso:
- Quais são os reais desafios de desenvolvimento cognitivo, social e emocional das nossas crianças? Quais deles precisamos endereçar com urgência?
- Como nosso modelo de escola ajuda ou atrapalha o enfrentamento desses desafios?
- Como nossas crianças devem ser expostas às diferentes tecnologias?
- Como as crianças reagem, interagem e se beneficiam — ou não — das diferentes tecnologias?
- Qual é a motivação e a necessidade de desenvolvimento dos educadores para adotarem novos papéis de maneira responsável?
- Que tipo de suporte precisamos para responder a essas perguntas e continuar refletindo?
A chama não pode apagar, mas também não podemos “incendiar” a escola.
Conte comigo para manter a chama da inovação educacional acesa nesta transformação continuada. Você já pode encontrar reflexões e dicas preciosas aqui em A Escola com IA Generativa: A Escola com Inteligência Artificial Generativa: uma jornada transformadora para um futuro que já chegou
George R. Stein é diretor-fundador da Pedagog.IA – Inovação em Aprendizagem, mentor, palestrante internacional (SXSWEDU e innovationhub.school) e professor visitante da Faculdade de Educação da PUC-SP. Além de autor do livro “A Escola com Inteligência Artificial Generativa: uma jornada transformadora para um futuro que já chegou”, ainda atua como conselheiro da Labor Educacional e do doutorado em Liderança Educacional – MUST University.
